Nesta revista, dedicada ao currículo, considerámos importante incluir algumas informações sobre a realidade curricular de outros países. Assim, decidimos pedir a quatro colegas de países diferentes que nos respondessem a algumas questões sobre este tema.
“Entrevistámos” via e-mail a Maria de Jesus Luelmo (Espanha), a Teresa Assude (França), a Rijkje Dekker (Holanda) e o Peter Gates (Inglaterra).
A Maria de Jesus é professora do Ensino Secundário e presidente da Sociedade de Professores de Matemática de Madrid. A Teresa é investigadora em didáctica da Matemática na equipa DIDIREM (Universidade de Paris 7), professora associada no Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Versailles onde participa na formação inicial e contínua de professores. A Rijkje é professora na Universidade de Amsterdão, investigadora em didáctica da Matemática e trabalha na formação de professores. Finalmente, o Peter Gates é professor na School of Education da Universidade de Nottingham.

 

Educação e Matemática (EM) - Qual é, actualmente, o ponto da situação do currículo nos vossos países?
Peter - Continuamos a viver um período, a nível governamental, de claro esforço de mudança.
Nos últimos 10 anos têm surgido alterações quer ao nível do currículo quer ao nível da avaliação e da pedagogia. A mudança governamental de 1997 repercutiu-se numa alteração significativa ao nível das prioridades e ao nível da língua.
Neste momento estamos ainda a viver um período de grandes alterações ao nível do currículo nacional que foi introduzido em 1987 estando prevista a implementação de uma nova versão em 2000.
Para além disto, o governo está a introduzir no ensino primário uma estratégia nacional de numeracia com o objectivo de melhorar o desempenho dos alunos.
Uma das perspectivas que tem influenciado esta estratégia nacional é a de estabelecer standards de acordo com as necessidades sócio-económicas de tal forma que os alunos tenham bases sólidas que lhes permitam responder às necessidades sociais e económicas do país.
Maria de Jesus - Como noutros países europeus, em Espanha passámos de um currículo tradicional para um outro baseado na matemática moderna (anos 70). A última alteração curricular ocorreu nos anos 90, numa linha semelhante à portuguesa ou à francesa.
Desde sempre que temos tido um currículo nacional, mais ou menos aberto em função não só das filosofias curriculares, mas também da progressiva extinção dos exames nacionais externos (aos 14, 16 e 17 anos nos anos 60; presentemente somente para entrar na Universidade).
As últimas alterações curriculares ocorreram no quadro de alterações significativas ao nível do sistema educativo, nomeadamente a partir das implicações da mudança de idade para a escolaridade obrigatória (de 14 anos nos anos 70 para 16 anos), da progressiva unificação do sistema escolar, da introdução de novos conteúdos escolares, da organização dos horários e da vida escolar.
Por isso, em Espanha, o debate sobre o currículo, é muito influenciado por estes aspectos gerais do sistema educativo: as sociedades de professores de Matemática pediram mais meios humanos para trabalhar com uma tão grande diversidade de alunos, 4 horas de matemática por semana, mais materiais didácticos nas escolas, mudanças nas provas de ingresso na Universidade, etc..
Claro que começam também a surgir algumas vozes reclamando programas mais tradicionais onde os algoritmos e o cálculo rotineiro voltem a ter protagonismo. Vozes que são apoiadas pelo próprio Ministério da Educação.
Teresa - A todos os níveis do sistema de ensino existe um programa nacional decidido pelo Ministério da educação, a partir das propostas de diferentes comissões e de consultas realizadas a diferentes actores do sistema, nomeadamente aos professores.
Este programa fixa o quadro de acção de ensino em termos de objectivos gerais, de conteúdos disciplinares e, por vezes, de competências (caso dos programa relativos ao ensino obrigatório).
EM - Têm um currículo nacional? Como está organizado?
Peter - Em Inglaterra temos um currículo nacional organizado em torno de 4 Níveis Chave (Key Stages). Basicamente o nível 1 corresponde até aos 7 anos, o nível 2 até aos 11, o nível 3 até aos 14 e o nível 4 até aos 18 anos.
Maria de Jesus - O Ministério da Educação definiu os seguintes elementos curriculares comuns “mínimos” a nível nacional (para toda a Espanha):
• objectivos gerais para todas as disciplinas;
• objectivos gerais para a matemática;
• conteúdos organizados em 5 grandes tópicos para o Primário e o Secundário obrigatório (números, operações e símbolos; medida e estimação; representação do espaço; interpretação e manipulação da informação; o aleatório) que dizem respeito não só aos conceitos mas também aos procedimentos gerais de resolução de problemas, às capacidades práticas e às atitudes;
• critérios de avaliação que têm como objectivo assinalar alguns níveis de referência terminais.
A partir destes “mínimos”, as autoridades educativas de certas comunidades autónomas (actualmente quase todas) podem construir um currículo. Geralmente acrescentam certos conteúdos ou dão maior peso a outros. Podem também indicar algumas orientações metodológicas.
As administrações educativas oferecem também, como exemplos não prescritivos, diferentes desenvolvimentos do currículo, unidades didácticas, sequências de conteúdos, etc., elaboradas por grupos de trabalho muito prestigiados, mas que os professores conhecem mal (sempre um problema de dinheiro!).
Em Espanha temos a seguintes etapas escolares:
• pré-escolar 0-6, não obrigatório;
• Primária 6-12, dividido em três ciclos de 2 anos;
• Secundário Obrigatório (ESO) 12-16, dividido em dois ciclos;
• Bacharelato, 2 anos.
Teresa - O sistema geral de ensino em França está organizado da seguinte forma:
• Escola primária dividida em três ciclos:
• ciclo 1 (ciclo das primeiras aprendizagens): escola maternal (3-5 anos)
• ciclo 2 (ciclo das primeiras fundamentais): escola elementar (5-7 anos)
• ciclo 3 (ciclo de aprofundamentos): escola elementar (8-11 anos)
• O colégio: 12-16 anos.
O ensino obrigatório vai até aos 16 anos.
Actualmente os programas da escola primária e do colégio são apresentados em continuidade do ponto de vista dos conteúdos e das competências disciplinares e metodológicas. Os números e o cálculo, a geometria e a medida são as principais rubricas do programa dos ciclos 2 e 3. É dada grande importância à resolução de problemas.
Rijkje - Na Holanda não há um currículo nacional. A escola Primária começa aos 4 anos e compreende 8 anos. Aos 12 anos os alunos podem seguir 3 vias diferentes de Ensino Secundário: pré-vocacional (4 anos), superior-geral (5 anos) e pré-académica (6 anos). Há algumas possibilidades de os alunos mudarem de uma via para outra.
No final do primário, para decidir qual a via que os alunos irão seguir no Secundário, são ponderados os seguintes três aspectos: a nota obtida num exame nacional, a opinião do Director da escola e a opinião dos pais dos alunos (na prática o primeiro aspecto é o mais importante e o último é o menos relevante).
EM - Consideram que o currículo do vosso país é um currículo aberto ou prescritivo?
Maria de Jesus - Já salientei os diferentes níveis de intervenção no desenvolvimento curricular (Ministério da educação, autoridades regionais e escolas). O estado define um currículo comum para cada etapa (ciclo de 2 anos) e são as autoridades regionais que indicam os conteúdos para cada uma delas. São geralmente as escolas que fazem a ordenação dos conteúdos para os dois anos.
Somente o programa de cada ano do Bacharelato é determinado pelo Ministério mas, em cada região, ele é reinterpretado de acordo com a Universidade, tendo em conta os exames de ingresso nela.
Os professores têm, teoricamente, uma grande autonomia relativamente ao desenvolvimento do currículo, visto que o podem adaptar tendo em conta as características de cada escola, de cada turma e mesmo, nalguns casos, de um aluno em particular. Esta intervenção do professor não se limita necessariamente à sequência e organização dos conteúdos e à metodologia usada, podendo mesmo contemplar, se necessário, a alteração de conteúdos.
No entanto, de uma forma geral, os professores não têm o hábito (nem tempo!) de fazer este tipo de adaptações curriculares (que devem ser justificadas, escritas e apresentadas à inspecção) e adaptam-se mais ou menos aos projectos que as editoras dos manuais escolares oferecem.
Peter - O currículo é altamente prescritivo. De facto, ele é de tal forma rígido que pode ser energicamente controlado pelas autoridades.
Teresa - No que diz respeito às competências a adquirir na escola primária, os programas definem-nas de uma forma bastante precisa mas sem entrar nos detalhes de execução.
Rijkje - Nas escolas primárias, do ponto de vista do que está estabelecido, os professores têm uma grande liberdade de acção. Na prática temos muitos livros escolares de matemática, a maior parte baseada na Matemática Realista. É a escola ou o conjunto de professores que decide acerca dos livros e dos métodos.
No ensino secundário a situação é mais ou menos a mesma. As equipas de professores escolhem livros e métodos cada vez mais baseados na Matemática Realista.
EM - De uma forma geral como são avaliados os alunos? Há indicações específicas acerca da avaliação em Matemática? Há exames a nível nacional?
Peter - Temos exames nacionais aos 7, 11, 14, 16 e 18 anos e as escolas são julgadas pela posição que ocupam numa graduação a nível nacional — são elaborados quadros para todas as escolas mostrando a percentagem de alunos que obtêm determinado nível. Trata-se, em minha opinião, de uma prática bastante perniciosa e que é claramente considerada pelos professores como sendo demasiado simplista.
Maria de Jesus - Um dos elementos curriculares comuns a nível nacional são critérios de avaliação que têm como objectivo assinalar alguns níveis de referência terminais.
A maior parte dos professores continua a dar muita importância às provas individuais escritas. No entanto, cada vez mais, têm em conta a participação na aula, o trabalho de casa, a realização de tarefas especiais, etc. É pouco usual avaliar o trabalho em grupo.
Embora a lei preveja a avaliação de objectivos complexos que implicam atitudes, conceitos, destrezas gerais (...) continua a dar-se muita importância às técnicas de cálculo e à resolução de exercícios práticos e rotineiros, que são mais fáceis de avaliar numa prova escrita.
A avaliação tende a basear-se nos resultados obtidos relativamente aos critérios pré-definidos, sem ter muito em conta a forma como se desenrolou o processo de aprendizagem.
Os únicos exames a nível nacional são os de ingresso na Universidade.
Teresa - O ensino obrigatório termina com uma prova — o Brevet des Colléges. Esta prova é um elemento entre outros (a avaliação contínua é mais determinante) para a orientação dos alunos.
No que diz respeito à avaliação dos alunos os programas não dão indicações.
Rijkje - No final da escola primária (12 anos) há um exame nacional. As escolas não são obrigadas a fazê-lo, mas muitas escolas secundárias exigem os resultados neste exame. No final das várias vias do ensino secundário há um exame nacional. Durante o último ano do secundário, as escolas elaboram e administram vários testes aos alunos. No final os alunos são avaliados com base nos resultados obtidos nestes testes e no exame nacional. Cada vez mais, ao nível das escolas, se estão a desenvolver diferentes formas de avaliação: trabalhos, apresentações, etc.
[Nos anos de escolaridade em que não há exames nacionais] os alunos são avaliados ao nível da escola. Para além dos testes tradicionais, os alunos desenvolvem actividades de investigação que são avaliadas por meio de apresentações, relatórios, posters, etc..
EM - Um aspecto que se deve pode discutir é se o currículo deve ou não ser nacional. Qual a vossa opinião? Porquê?
Rijkje - Na Holanda temos exames nacionais. Na minha opinião isto é (mais do que) suficiente. Felizmente os alunos, em parte, são avaliados ao nível da escola. As escolas e os professores deveriam ser livres para ajustar a sua forma de ensino à aprendizagem dos seus alunos. É importante fazer as melhores ajustamentos possíveis e estimular a aprendizagem dos alunos. Um currículo nacional não constitui uma ajuda neste sentido, pelo contrário, apenas a dificulta.
Peter - É necessário ter algumas orientações gerais e alguma estruturação para o currículo. Isto requer uma estratégia mas não requer necessariamente uma prescrição detalhada.
Teresa - Para mim, no que diz respeito à escolaridade obrigatória, o currículo deve ser nacional. O currículo oficial indica que existe uma vontade política e social da nação para atingir os mesmos objectivos e as mesmas competências: porquê ir à escola? Quais são as finalidades da escola e do ensino da Matemática?
Parece-me que a função social da escola deve aproximar-se de um projecto da sociedade, de um projecto político, económico e social. Os objectivos são comuns mas os caminhos para aí chegar são múltiplos e não são precisados ou então, são somente sugeridos. A liberdade do professor está então na realização, na prática, no currículo “real”: ele é um verdadeiro criador de currículo ao nível local. Parece-me que o ensino obrigatório é o momento onde a sociedade permite a todos os cidadãos ter uma educação que fica como referência, mesmo se existem diferenças enormes devido a todas as determinações sociais e psicológicas. Deixar totalmente a cada um ou a cada escola a escolha do projecto educativo parece-me mais uma fonte de desigualdade que uma fonte de riqueza.
O ensino obrigatório, a escola para todos, deve permitir que todas as crianças adquiram um núcleo duro de saberes e de saber-fazer. Deverá haver caminhos comuns onde todos os alunos podem adquirir as mesmas bases e caminhos diferentes segundo as características locais duma região, duma escola, duma criança.
EM - Em alguns países os alunos são obrigados a optar por diferentes vias. Concorda com isto? Se sim, a que idade deverá ser feita esta opção.
Peter - Não, não concordo com a existência de diferentes vias. Quem decide quem vai para onde?
Rijkje - Na Holanda, a divisão em sistemas diferentes aos 12 anos é, na minha opinião, feita muito cedo. Aos 15 anos seria melhor uma vez que os alunos teriam mais oportunidades de fazer uma escolha de acordo com a sua vontade. Precisamos de ter uma educação que tem em conta as diferenças entre as crianças e que procura tirar partido disso, embora isto possa ser difícil. Mas o “preço” de dividir os alunos em diferentes vias, especialmente para aqueles que têm mais dificuldades, é bastante elevado.
Mesa redonda coordenada
por Joana Porfírio
ESE de Setúbal