O Decreto-Lei 95/97 reconhece a necessidade duma formação especializada para a desempenho de diversas funções pedagógicas. No entanto, a sua regulamentação por parte do Conselho Científico Pedagógico ainda não foi concretizada.

A formação especializada em Portugal tem estado ligada sobretudo aos cursos de mestrado e aos CESE (Cursos de Estudos Superiores Especializados). O panorama neste domínio não é brilhante. A maior parte dos mestrados e CESE existentes corresponde a formações de tipo generalista (em ciências de educação, educação e desenvolvimento, supervisão, administração escolar, etc.) que preparam o professor para o desempenho de novos cargos ou para papéis de liderança educativa mas não o especializam no ensino da sua disciplina.

Existem mestrados em educação matemática (em Lisboa desde 1985 e no Porto desde 1993) mas a oferta de vagas é muito reduzida. As experiências feitas em algumas Universidades, de realizar mestrados em Matemática-ensino, com um cariz dominante de actualização científica, pouca atenção dão aos aspectos didácticos. Na prática, estas experiências não se têm revelado bem sucedidas, conduzindo a um grande número de desistências. Deste modo, ressalta a necessidade de se criarem urgentemente cursos de especialização no ensino da Matemática para professores dos diferentes níveis educativos e/ou mais cursos de mestrado em educação matemática em Portugal. Estes cursos devem formar especialistas que venham a ter uma intervenção activa nas escolas, nomeadamente, apoiando os professores dos diversos níveis na implementação do currículo de Matemática e no desenvolvimento de projectos de inovação. A par desta formação deve ser incentivada, no 1º ciclo, a formação no domínio de especialização de Matemática.

 

A utilização das tecnologias constituiu a necessidade apontada pelo maior número de professores dos 2º e 3º ciclos e ensino secundário que responderam ao inquérito (38%, 27%, 48%, respectivamente). Relativamente a outros temas eles diferem de uns níveis de ensino para outros e os mais frequentemente referidos foram:

• 2º ciclo: instrumentos de avaliação (15%), necessidades educativas especiais (13%), didáctica da Matemática (9%), problemas comportamentais (9%).

• 3º ciclo: Geometria (23%), didáctica da Matemática (10%), Probabilidades (9%), História da Matemática (9%).

• Ensino secundário: Geometria (37%), História da Matemática (10%), Probabilidades (8%), Análise Infinitesimal (8%).

De notar que no 2º ciclo as prioridades de formação vão para temas não específicos da Matemática ou para questões didácticas, no 3º ciclo as necessidades de formação em assuntos de Matemática e do seu ensino aumentam e são ainda maiores no ensino secundário.

Aos professores do 1º ciclo foi pedido que ordenassem, por ordem de preferência, uma lista de nove assuntos tendo em vista a sua formação. Os resultados constam da tabela 7.7..

É de salientar que o tema que aparece como tendo merecido a 1ª preferência entre os professores deste ciclo de escolaridade é "Integração de conteúdos na perspectiva inter e multidisciplinar" e, ao contrário do que aconteceu, de um modo geral, nos outros níveis de ensino, o "Uso de calculadoras" ainda que associado ao "desenvolvimento das capacidades de cálculo e estimação", não parece ser tão prioritário.

 

 

As escolas básicas 1 visitadas são muito diversas a respeito das opiniões manifestadas sobre aspectos de formação. Encontraram-se professores que criticam a formação que tem existido e referem como desejável a formação centrada na escola, que tenha a ver com as práticas dos professores, referindo, nomeadamente, acções do tipo dos círculos de estudo e dos projectos. A valorização da ligação à prática lectiva é, de alguma forma, confirmada pelos dados do inquérito onde a prioridade vai para o "Desenvolvimento de módulos de formação que impliquem a experimentação com alunos e a análise de resultados", merecendo a "Participação num projecto desenvolvido na escola" a 2ª prioridade. O "Curso de curta duração" aparece em 5º lugar.

No que se refere a modalidades de formação, enquanto nas escolas secundárias se manifesta alguma preferência por acções a serem realizadas na escola e com ligação à prática, surgem também referências a projectos ou cursos mais prolongados e são sugeridos temas como inovação, ambiente na aula, tecnologia, avaliação, aplicações da Matemática, didáctica, Geometria, Probabilidades. Nas escolas básicas 2/3 que foram visitadas, os professores não foram muito específicos sobre aspectos de formação, tendo apenas sido referidas necessidades no domínio das tecnologias, na Didáctica da Matemática, dos materiais manipulativos ou em "estratégias do sucesso".

Os dados do inquérito que foi realizado no estudo (tabela 7.8) mostram uma grande dispersão de opiniões quanto à adequação das várias modalidades. Em alguns itens as percentagens de professores que não responde é elevada (35 a 37%), o que sugere um significativo desconhecimento das modalidades apresentadas, nomeadamente, o caso das oficinas, projectos e círculos de estudo.

 

Estes resultados não devem ser alheios ao facto de, até recentemente, as acções de formação financiadas pelo programa FOCO serem quase exclusivamente cursos de formação. Esta política parece ter vindo a ser alterada, mas para não se correr o risco de mudar apenas o nome, aquela alteração deve ser acompanhada por um esclarecimento sobre cada uma das modalidades de formação.

De notar que o Centro de Formação da APM apoiou desde o início a realização de projectos da iniciativa de grupos de professores, tendo sido acreditados e realizados vários desse projectos, sem no entanto terem sido financiados. Mais recentemente, têm vindo a ser realizadas por este Centro outras modalidades de formação, nomeadamente, círculos de estudo.

 

A formação contínua que tem existido tem sido predominantemente de cunho escolar em que os professores aparecem como meros ‘consumidores’ de formação, muitas vezes sem qualquer relação com a sua área específica, nem com a sua prática lectiva. Para além disto, a forte relação que se estabeleceu entre a formação contínua e a progressão na carreira tem contribuído para que ela seja encarada, mais como um meio para conseguir essa progressão, do que como um verdadeiro direito e dever de valorização profissional.

As necessidades de formação que os professores em geral manifestaram parecem apontar para uma formação com uma ligação mais forte à prática lectiva e em que os professores se sintam muito mais envolvidos como parceiros no processo de formação. É de salientar que áreas que são fundamentais na sociedade actual, como as tecnologias de informação, se encontram entre as necessidade principais referidas pelos professores.

Os dados disponíveis apontam para um nível não satisfatório de acções de formação sobre o ensino da Matemática para professores do 1º ciclo. Tratando-se de um nível de ensino fundamental, em que as carências em formação matemática são reconhecidas, deve ser objecto de uma especial atenção.

A existência de especialistas em ensino da Matemática, preparados para intervir directamente nas escolas dos diversos níveis de ensino, apoiando os professores na implementação do currículo de Matemática e no desenvolvimento de projectos de inovação, poderá contribuir para melhorar o ensino da disciplina, devendo portanto ser pensada a formação destes especialistas. No caso particular do 1º ciclo e tratando-se de professores generalistas devia prever-se a existência ao nível do conselho escolar ou do agrupamento de escolas de professores especialmente vocacionados para a dinamização de uma das áreas de estudo, designadamente a Matemática. A estes professores deveria ser facultada uma formação específica nesta área.

 

Neste ponto recomendamos

7.1 As acções de formação contínua devem ter uma forte ligação à prática lectiva, sendo preferencialmente centradas nas escolas ou nos territórios educativos e devem ser dadas oportunidades aos professores de Matemática para poder frequentar acções de formação na sua área específica.

7.2 Devem ser criadas oportunidades de formação que favoreçam o envolvimento dos professores em torno de actividades que correspondam às suas efectivas necessidades e interesses, valorizando modalidades como os círculos de estudos, oficinas de formação e projectos.

7.3 A formação contínua como direito/dever de todos os professores, não deve estar necessariamente ligada à progressão na carreira.

7.4 Devem ser instituídos sistemas de avaliação dos centros e das instituições que fazem formação inicial e contínua de professores e dos respectivos projectos de formação.

7.5 Deve ser incentivada a realização de formação para o desempenho de funções específicas, nomeadamente delegados de grupo e especialistas curriculares em todos os níveis de ensino.

7.6 Deve ser incentivado, no 1º ciclo, a existência de professores especialmente vocacionados para a dinamização do ensino da Matemática, aos quais será dada uma formação específica neste domínio.