Este capítulo tem como incidência principal a formação de professores. A análise efectuada procura considerar o enquadramento legal actual e aborda sucessivamente a formação inicial, contínua e especializada. Faz-se uma curta referência à habilitação académica de base dos professores que responderam ao inquérito, bem como uma análise da formação que receberam nos últimos anos e das necessidades de formação.

 

A formação inicial de professores de Matemática para os diversos níveis de ensino faz-se, presentemente, tanto nas Escolas Superiores de Educação (ESE, escolas de cunho profissionalizante) como nas Universidades (instituições onde é mais acentuado o cunho académico). É hoje consensual que para se leccionar Matemática se deve ser portador de uma habilitação profissional adequada, obtida através da frequência de um curso específico.

No entanto, muitos dos professores que se encontram no sistema de ensino tiveram uma formação inicial muito precária em Matemática, em questões de Educação e em Didáctica da Matemática. A maioria dos professores do 1º ciclo do ensino básico em exercício frequentou as antigas Escolas do Magistério, seguindo planos de estudo com uma componente nula ou muito reduzida de Matemática e de Didáctica da Matemática. Muitos professores do 2º ciclo profissionalizados do 4º grupo não têm formação adequada em Matemática, Didáctica da Matemática e Educação. Situação similar acontece no 3º ciclo e no ensino secundário, onde muitos professores profissionalizados, não têm também a formação desejável nestes 3 domínios.

No que se refere à formação inicial de professores do 1º ciclo, a situação foi parcialmente corrigida com a entrada em funcionamento das ESE. Embora não se conheçam estudos credíveis sobre a formação em Matemática e Didáctica da Matemática dos professores do 1º ciclo formados pelas ESE, o facto de os professores que possuem habilitação para leccionar uma variante no 2º ciclo (por exemplo Português/Francês ou Português/Inglês) ficarem também habilitados para leccionar, como generalistas, o 1º ciclo, tem conduzido, na prática, à entrada de novos docentes neste ciclo com uma formação em Matemática e Didáctica da Matemática muito fraca e, sobretudo, com uma fraca apetência para ser professor de Matemática.

No que se refere ao 2º ciclo, a situação também foi apenas parcialmente corrigida. As ESE formam professores habilitados para leccionar Matemática e Ciências da Natureza mas cursos como os de Biologia, Sociologia, Agronomia, Economia, etc, continuam a ser aceites como habilitação própria para o 4º grupo deste ciclo. Esta diversidade de habilitações dos actuais professores de Matemática do 2º ciclo pode ver-se reflectida nas respostas ao inquérito realizado no âmbito deste estudo.

Como já foi referido atrás (tabela 1.8), somente cerca de 26% dos professores do 2º ciclo que responderam ao inquérito se formaram em Matemática ou Ensino da Matemática (4% em Matemática/Ensino da Matemática e 22% na variante de Matemática/Ciências). O número de professores com formação nas diferentes engenharias é muito próximo do número dos que têm formação em Matemática, seguido de perto pelo número dos que têm formação na área de Economia/Gestão de Empresas. No 3º ciclo, a percentagem dos professores que têm formação predominante em Matemática é de cerca de 55% e no ensino secundário de 68%.

A maioria dos professores dos 2º e 3º ciclos e do ensino secundário tem uma licencitura, sendo o menor número no 2º ciclo (tabela 7.1).

 

 

No caso do 1º ciclo, as respostas ao inquérito apenas nos permitem afirmar que menos de 4% dos professores possuem uma licenciatura ou equivalente.

A formação contínua de professores, embora já reconhecida como um direito de todos os professores na Lei de Bases do Sistema Educativo, tem pouca tradição em Portugal. A Lei de Bases enuncia diversos princípios a que deve obedecer esta formação, nomeadamente, a necessidade da integração entre os aspectos científicos e pedagógicos e da teoria e prática, bem como o do isomorfismo entre práticas pedagógicas e práticas de formação. Por outro lado, o Decreto-Lei 344/89 define os perfis profissionais dos docentes e enuncia, entre os objectivos para a formação contínua, a melhoria da sua competência profissional, o incentivo à inovação educacional e a aquisição de novas competências especializadas. O Decreto-Lei 249/92 estabelece as finalidades da formação contínua de professores, realçando a melhoria da qualidade de ensino e volta a definir os princípios a que a formação deve obedecer, as áreas em que deve incidir, e as respectivas modalidades e níveis, instituindo um sistema de créditos. O Decreto-Lei 207/96 introduz diversos aperfeiçoamentos no processo de formação contínua, nomeadamente promover a valorização pessoal e profissional do docente em articulação com o seu trabalho concreto, e elimina a organização por níveis.

A formação contínua surgiu em grande força com o programa FOCO em 1993. As orientações sobre o tipo de acções que mereciam prioridade foram-se sucedendo do modo mais contraditório. Tem sido um processo mal gerido, tanto em termos de regulamentação como de gestão, decorrendo aos solavancos. Ora é preciso aproveitar os fundos comunitários e a prioridade é fazer formação em força, ora é preciso parar para pensar e se paralisam todas as iniciativas.

Na generalidade, as acções de formação que têm vindo a ser realizadas seguem o modelo escolar, remetendo o professor para um papel de simples consumidor de conhecimentos, de utilidade normalmente nula para a sua prática profissional. De notar que os professores que estão próximos duma mudança de escalão têm tido prioridade na formação. Esta situação tem conduzido a situações que levam a que muitos professores frequentem cursos não pelo valor da formação, mas sim pela necessidade de créditos. Também muitos desses cursos foram frequentados sobretudo por professores em fim de carreira, que

procuravam desse modo assegurar a possibilidade duma reforma em condições mais vantajosas.

No inquérito deste estudo, foi perguntado aos professores dos 2º e 3º ciclos e do ensino secundário se frequentaram algum curso, acção de formação ou encontro de professores nos últimos dois anos (tabela 7.2).

 

De salientar que mais de três quartos (76%) dos professores do 2º e 3º ciclos e do ensino secundário que responderam ao inquérito participaram em alguma acção nos dois últimos anos. Destes, a percentagem mais elevada corresponde ao ensino secundário (83%) e a mais baixa ao 3º ciclo (66%). Esta diferença é agravada quando consideramos os dados das visitas às escolas onde se nota uma grande diferença entre as escolas secundárias e as básicas 2/3. Enquanto em todas as escolas secundárias existem professores que referiram ter participado em encontros e acções de formação de Matemática, ao contrário nas escolas básicas 2/3 (excepto numa da Madeira) foi referida a dificuldade em participar em encontros. Além disso, a não participação em acções de formação em Matemática foi justificada em vários casos por não terem existido.

As percentagens relativas ao 1º ciclo que se apresentam na tabela 7.3 correspondem às respostas à seguinte questão: "Em relação à implementação do actual programa de Matemática recebi oficialmente alguma formação?".

 

Estes dados sugerem que o panorama no 1º ciclo é pior que nos restantes níveis de ensino: a maioria dos professores (54%) declarou não ter participado em qualquer acção para a implementação do actual programa de Matemática. As escolas visitadas parecem corresponder a realidades muito diferentes, tendo-se encontrado professores que vão aos ProfMat e outros encontros, mas também muitos que nunca tinham ouvido falar da APM e que não participaram em qualquer acção de Matemática nos últimos anos.

Foi também pedido aos professores do 2º e do 3º ciclos e do ensino secundário que tivessem frequentado alguma acção de formação que indicassem a respectiva duração. Na tabela 7.4 estão indicadas as percentagens para as respostas mais frequentes.

A duração mais frequente das acções nos 2º e 3º ciclos foi de 50 horas ou de um dia, aparecendo as duas em número equivalente. No ensino secundário a duração mais frequente foi de 50 horas, embora quando juntamos os professores que afirmam ter frequentado acções de formação com a duração de um dia, com os que o fizeram referindo acções de 2 ou 3 dias, o número seja superior. Parece-nos poder afirmar que a formação destes professores consistiu em cursos creditados de 50 horas ou participação em encontros.

No caso do 1º ciclo, a pergunta a que responderam era uma pergunta fechada e tinha apenas quatro opções: um dia, 2-5 dias, 1 mês, mais de um mês. Os resultados obtidos encontram-se na tabela 7.5, onde se pode verificar que 50% dos professores que frequentaram acções de formação fizeram-no em acções de 2 a 5 dias, enquanto 21% o fizeram em acções de um dia.

 

Quando se analisa a resposta à pergunta "Especificamente, os assuntos foram…", são indicados temas que correspondem a uma Sensibilização aos novos programas (19%), com duração que vai desde 6 horas a 3 dias; ou outros dedicados especificamente a um material (os blocos lógicos, o material Cuisenaire, o material multibásico, o tangram ou o geoplano) e cuja duração é muito variável – 2 horas a 3 dias. São ainda indicados temas que parecem ter pouco a ver com os novos programas como Problemática dos conjuntos.

Foi ainda perguntado aos professores dos 2º e 3º ciclos e do ensino secundário se tinham participado em algum encontro e, em caso afirmativo, em qual. Os resultados encontram-se na tabela 7.6.

 

Mais uma vez nos três níveis de ensino as respostas são diferentes, sendo a menor percentagem no 3º ciclo e a maior no ensino secundário. Os encontros promovidos pela APM constituem a principal referência em todos os níveis de ensino: 19%, 26%, 43% do total dos professores, percentagens que sobem para 37%, 60%, 54%, se tivermos em conta apenas o número de professores que responderam a esta questão.

No caso dos professores destes níveis de ensino, é de realçar o seguinte relativamente a temas de Matemática: no 2º ciclo apenas dois professores referem a participação num encontro sobre "Desenvolvimento do cálculo mental", um professor mencionou ter participado num encontro sobre "Resolução de problemas" e outro numa acção sobre "Utilização de materiais didácticos"; no 3º ciclo apenas três professores referem ter participado numa acção de Matemática e dois numa acção sobre calculadoras gráficas.

A informação recolhida nas visitas às escolas confirma os dados do inquérito: enquanto que nas escolas secundárias há vários professores que vão ao ProfMat, frequentam cursos (nos Centros de Formação ou nas Faculdades), nas escolas básicas 2/3 encontramos apenas algumas referências a cursos gerais, não específicos da Matemática, e a encontros de professores.

A participação em encontros da APM é referida dum modo muito positivo pelos professores das escolas secundárias visitadas, como se depreende, por exemplo, de afirmações como "essa participação tem-me criado a sensação de que afinal tenho tudo para aprender" ou "se a gente quer aprender, vai lá… e é bom". Esta participação é contrastada com a frequência de acções de formação contínua creditadas, onde as referências são menos positivas, como se ilustra com as seguintes frases ouvidas em algumas escolas: "porque as pessoas vão fazer as coisas por obrigação" "não funciona bem… vai-se lá e não forma nada".

Nas escolas básicas 2/3, as críticas incidem sobretudo nas exigências de formação para a progressão na carreira. No que se refere ao 1º ciclo, foram também feitas críticas à formação que existe. "Acredito pouco neste tipo de formação [cursos]; tem que se sentir a necessidade" e "Também já fui a uma e no fim perguntei, o que vim cá fazer?", são dois exemplos de frases que testemunham a insatisfação com a formação que é proporcionada neste nível de ensino, bem como o seguinte comentário feito numa escola do 1º ciclo: "Antes íamos a todas as acções de formação. Agora não. Às acções que não dão créditos, vamos a todas, às outras só vamos quando precisamos de créditos".

De salientar que as perspectivas sobre formação referidas pelos professores nas visitas às escolas são de um modo geral pobres e parecem corresponder a uma visão "consumista" da formação. Não se encontraram praticamente professores de Matemática com experiência como formadores. Em várias zonas, foi ainda referido que não havia formação em Matemática por não existirem formadores nesta área.