Este ponto aborda a questão das práticas profissionais dos professores, incidindo em especial no modo de preparação das aulas, no funcionamento dos grupos, e nas práticas colaborativas que os professores desenvolvem.

 

No 1º ciclo, os professores foram questionados sobre os apoios a que recorriam para planificar as aulas de Matemática. A maior parte apoia-se bastante ou muito nos objectivos e conteúdos dos programas (97%), nas respectivas orientações metodológicas (84%), na sua própria experiência anterior (71%) ou nas orientações curriculares a nível de escola (61%). Em contrapartida, recorrem nada ou um pouco a outros professores da escola (90%), a planos escritos elaborados pelos professores da sua escola (83%), a guias ou livros do professor (65%), aos manuais escolares dos alunos (62%) ou a outros manuais ou livros de recurso (55%).

Os professores dos 2º e 3º ciclos do ensino básico e do ensino secundário, questionados sobre a forma como preparavam as suas aulas, Preparação aula a aula ou Preparação por unidades/temas, responderam que faziam os dois tipos de preparação. Assim, 67% disseram fazer uma Preparação aula a aula, sempre ou muitas vezes, tendo também 74% referido que preparavam as aulas por Unidade/tema, sempre ou muitas vezes.

As respostas à pergunta sobre a forma como a preparação das aulas era feita relativamente à interacção com outros colegas deram origem aos resultados que constam na tabela 5.1.

 

Não existem diferenças significativas por ciclos de escolaridade. Os professores de todos os ciclos manifestam realizar com pouca frequência trabalho colaborativo com os seus colegas e, como se pode inferir da tabela acima, trabalham pouco em grupo. Realçam-se os baixos valores relativos ao trabalho conjunto dos professores. A mesma dificuldade de trabalho conjunto foi referida nas reuniões nas escolas. Foi salientado o facto dos professores se encontrarem separados em subgrupos disciplinares distintos para cada um dos ciclos. Foi também assinalado o facto de dentro da mesma escola também os professores se encontrarem separados por turnos diferentes e, por vezes, por gerações diferentes.

Relativamente a uma lista fornecida aos professores dos 2º e 3º ciclos e do ensino secundário sobre os materiais utilizados na preparação das aulas – Manual adoptado na escola, Outros manuais, Materiais de outros colegas, Material preparado em anos anteriores, Orientações/sugestões dos programas, Outras fontes (livros, revistas) – o que mais se salienta é que 87% dos professores utiliza sempre ou muitas vezes o Manual adoptado na escola (tabela 5.2).

 

Os professores referiram ainda utilizar em algumas aulas Materiais de outros colegas e 33% disseram nunca ou raramente o fazer. O Material de anos anteriores é utilizado em algumas aulas por 48% dos inquiridos e em muitas aulas por 31%. As Orientações dos programas são especialmente referidas pelos professores do ensino secundário (78% usam-nas sempre ou muitas vezes), o que é compreensível tendo em conta que o Ministério da Educação tem emitido em anos recentes documentos com esta designação e com

indicações expressas acerca dos tópicos que deveriam ser ou não leccionados. Outras fontes são utilizadas por 44% dos professores em algumas aulas.

 

As reuniões efectuadas nas escolas do 1º ciclo permitem algumas considerações sobre os conselhos escolares, cujas reuniões têm geralmente uma periodicidade mensal. Quando o conselho escolar é constituído por professores que trabalham na mesma escola, nas reuniões são tratados basicamente aspectos de gestão, de funcionamento e actividades comuns. Se abrange diversas escolas, as questões tratadas são mais genéricas. Em qualquer dos casos, as tarefas burocráticas parecem ocupar grande parte do tempo do conselho e assuntos específicos da Matemática raramente são abordados.

Nos outros níveis de ensino, o grupo de Matemática faz habitualmente uma reunião por mês (principalmente nas escolas básicas) ou uma reunião por período (principalmente nas escolas secundárias), embora quando surge algum assunto premente se façam por vezes reuniões extraordinárias. Nas reuniões de grupo é habitual serem dadas as informações do conselho pedagógico, matéria que por vezes ocupa grande parte do tempo e, segundo muitos professores, leva as reuniões a assumir um cunho fortemente burocrático. Fazem-se também, com frequência, calendarizações dos temas a tratar ao longo do ano, com ajustamentos no início dos 2º e 3º períodos, fala-se dos critérios de avaliação, e tratam-se as questões relativas às provas globais. Em alguns casos, sobretudo em escolas com mais turmas, fazem-se também reuniões por ano de escolaridade.

Na distribuição de serviço em cada ano lectivo, em diversas escolas, os professores continuam com as suas turmas do ano anterior. Os horários são usualmente distribuídos de acordo com a graduação profissional. Por vezes sente-se haver uma hierarquia dentro do grupo (por exemplo, alguns dos professores só dando aulas ao ensino secundário, e outros só ao 3º ciclo). Mas, pelo menos em algumas escolas, esta hierarquia parece estar a esbater-se, começando a haver mais negociação em relação à distribuição de horários e mais intensa troca de experiências.

Algumas escolas vão mais longe e aproveitam momentos das suas reuniões de grupo para trocar experiências e analisar assuntos em que se verificam dificuldades de aprendizagem: "Às vezes trocamos a ordem do programa, para vermos se resulta melhor, ajustamos e reajustamos... Também falamos bastante sobre o que é que devemos fazer [nas aulas de apoio pedagógico], o que é devemos emendar... [Sobre] a sala de estudo...". Entre as práticas mais originais conta-se a de uma escola que tem por hábito definir a nível do grupo um processo de autoavaliação pelos alunos "feita por escrito, com algumas questões em que [eles] dão uma opinião. Esta, no ensino secundário, incide principalmente nos conteúdos e no 3º ciclo [...] sobre atitudes e hábitos de trabalho".

Uma das atribuições do grupo de Matemática é fazer a escolha dos manuais a usar. Diversas escolas indicam fazer a sua escolha com base numa grelha, observando, por exemplo, se os manuais têm ou não objectivos, se ensinam ou não a usar a calculadora, etc. Algumas escolas referem ter em conta as orientações enviadas pelo Ministério. Por vezes, têm como preocupação escolher um manual que esteja mais de acordo com o programa. Mas também se escolhe o livro que "está mais virado para os exames nacionais". Numa escola, segundo os professores, o manual é escolhido no 2º ciclo por votação e no 3º ciclo por "intuição". Há também casos em que os professores afirmam que os manuais são escolhidos por tradição: "Quando chegámos à escola estes manuais já estavam escolhidos pelos colegas do ano passado, porque nenhum de nós estava no ano passado. Eu julgo que por tradição são escolhidos os de X... É uma tradição, os livros já têm o estatuto de manuais". Pesam-se também factores como o tamanho do livro (os livros maiores são considerados pouco práticos para os alunos).

De um modo geral, a escolha do manual é uma tarefa difícil. Para vários professores, receber um exemplar em casa (isto é, como oferta pessoal) parece ser um factor importante de preferência. Conhecer os autores também é outro factor importante. Algumas escolas usam um processo de escolha baseado numa pré-selecção dos três melhores manuais, a partir da qual o grupo faz a sua escolha final. O processo de selecção de manuais cria, por vezes, um certo desconforto dada a sua complexidade e a grande quantidade de títulos existente no mercado. Em alguns casos, as escolas indicaram preferir que essa escolha seja feita, pelo menos em parte, por instâncias exteriores.

As orientações mais gerais sobre a avaliação são habitualmente dadas pelo conselho pedagógico da escola. Nas reuniões de grupo, segundo os professores, "discutimos aqueles casos pontuais que eventualmente possam surgir...". O grupo, por vezes, define orientações gerais para atribuições de classificação, o que se revela um assunto polémico: "...deu uma discussão que andamos quase à pancada, todos... mas definimos". Estas orientações traduzem-se, por vezes, numa grelha, com parâmetros, como trabalho de grupo, TPC, etc. Outras vezes consiste em estabelecer critérios para atribuição de classificações, na escala de 0 a 20 no ensino secundário e em percentagens no 3º ciclo, indicando a correspondência com as categorias insuficiente, suficiente, bom e muito bom. Por vezes, desenvolvem-se outros instrumentos, que não são, contudo, de um modo geral, muito utilizados: "e tínhamos a grelha, não a aplicámos muito, mas ao menos tínhamos... é um instrumento de avaliação".

Nas escolas mais recentes, por vezes, não há muita dificuldade na escolha do delegado: "Era o único professor efectivo no momento em que a escola começou a funcionar. Acabou por ser o escolhido para os dois anos seguintes". Mas, nas escolas mais antigas, o delegado de grupo tende a ser eleito por rotatividade. Nas escolas secundárias a funcionar com o regime de gestão experimental há um "chefe de departamento" e três delegados, respectivamente para o 3º ciclo, o ensino secundário e os Métodos Quantitativos. Numa escola a funcionar nestas condições, diversos professores manifestaram a opinião que o sistema provoca descoordenação.

Alguns delegados procuram, por vezes, exercer um papel de dinamização pedagógica: "quando eu fui delegada, no ano passado, eu fiz as planificações com o grupo, com base nas anteriores... com algumas alterações...". Mas a função de delegado surge frequentemente como muito pouco atractiva. O cargo tende a ser visto como ingrato, sendo preciso lidar muitas vezes com relações pessoais difíceis entre os elementos do grupo.

Diversas escolas indicaram exemplos de trabalho colaborativo entre professores. O mais frequente é o de professores que trabalham aos pares, preparando aulas, fazendo fichas de trabalho e testes. Tirando isso, os momentos mais significativos de encontro são os intervalos: "Nos intervalos nós estamos todos juntos (...). Aí sim, [é] o que é que achas disto ou daquilo, e em relação aos testes, pelo menos quase todos os colegas perguntam uns aos outros opinião sobre os testes, se está extenso, se está fácil, se está difícil. Não há necessidade de fazer reuniões formais só sobre isso".

Deste modo, os encontros informais merecem mais aceitação do que formas de trabalho mais formais e organizadas: "Há escolas em que as pessoas se encontram em subgrupos, mas aqui a escola é pequena por isso não há essa necessidade. Normalmente, todos os dias falamos, nos intervalos, dos alunos, dos resultados...".

O exemplo mais recente de trabalho conjunto referido numa escola foi a experiência de elaboração de um teste de diagnóstico no início do 10º ano. Noutra escola foi afirmado, por exemplo, que "o grupo vive muito separado durante o ano, tendo formado algumas equipas para a elaboração das provas globais". Os professores dizem que, no primeiro ano de generalização da reforma, trabalharam muito mais em conjunto, chegando a reunir-se uma vez por semana ou de 15 em 15 dias. Mas depois de já rodados nos novos programas deixaram de ter tanta necessidade de trabalho conjunto. Os horários surgem como o principal factor que impede os professores de realizar mais trabalho colaborativo.

A preparação das aulas e das restantes actividades de ensino-aprendizagem pode tirar grande vantagem em se apoiar num amplo conjunto de recursos, hoje disponíveis para os professores. Obras de divulgação da Matemática, sobre aspectos da História da Matemática, as suas aplicações e desenvolvimentos, possibilitam uma visão alargada desta ciência e sugerem múltiplas actividades a realizar com os alunos.

Para além disso, a existência de uma literatura profissional especializada, onde sobressai a revista "Educação e Matemática" e revistas de associações de professores estrangeiras, bem como numerosas obras de índole didáctica, permite uma reflexão aprofundada sobre as actividades a realizar no processo de ensino-aprendizagem e os fenómenos emergentes na actividade educativa. Numerosas experiências e projectos pedagógicos deixam atrás de si um rasto de materiais e publicações informais que é ou deveria ser possível encontrar nos centros de recursos e nas bibliotecas dos centros e instituições de formação. E a Internet surge como um manancial praticamente inesgotável de informação, ideias, recursos e experiências susceptíveis de serem utilizadas no enriquecimento da prática profissional.

A realização de trabalho colaborativo, formal e informal, é uma condição essencial para a melhoria da prática profissional. É através das trocas de ideias e materiais entre professores com afinidades no plano dos seus interesses e perspectivas, ou com problemas e necessidades comuns, que surgem as ideias para a introdução de novas actividades, novos processos ou novos objectivos de trabalho.

Os professores mostram-se receptivos à colaboração informal, mas devem ser sensibilizados para a necessidade de se envolverem igualmente em processos mais formais de colaboração profissional, a nível da sua escola ou território educativo ou com professores de outras regiões com quem tenham afinidades. Estas actividades colaborativas podem dizer respeito ao diagnóstico de problemas de aprendizagem dos alunos, à definição de projectos e estratégias de intervenção ou à preparação de materiais e de aulas, com a correspondente reflexão sobre as actividades lectivas e os seus resultados.

O trabalho conjunto deve estender-se à própria sala de aula, sendo possível que professores envolvidos num projecto comum leccionem em simultâneo a mesma turma.

A capacidade do grupo de Matemática de cada escola em se assumir como um colectivo com identidade e projecto próprios, depende em larga medida do papel do delegado de grupo, que deve ser valorizado, tornando-se mais actuante na dinamização do grupo disciplinar e do respectivo projecto pedagógico. Por outro lado, o apoio aos professores e delegados exige o concurso de especialistas curriculares, conhecedores das orientações e dos recursos disponíveis para o ensino da Matemática, capazes de promover actividades formativas e de se constituir como recurso para o apoio à concepção e realização de projectos educativos. O trabalho deste tipo de especialistas (de resto já previsto na legislação sobre formação especializada) é essencial no que se refere ao 1º ciclo, o nível de ensino até aqui mais desprotegido em termos de formação e apoio efectivo aos professores.

Este tipo de apoios muito terá a ganhar com o concurso de sistemas de apoio à distância, tirando partido das possibilidades criadas pelas novas tecnologias de informação. Paralelamente devem ser criadas oportunidades de formação, utilizando modalidades como os círculos de estudos, oficinas de formação e projectos, com especiais possibilidades de favorecer um efectivo desenvolvimento profissional dos professores.

O manual escolar desempenha um papel importante entre os recursos à disposição de professores e alunos, é, por isso mesmo, indispensável que o professor se identifique com ele. As características das turmas ou dos projectos em curso também podem determinar a escolha de manuais diferentes. Será desejável que uma escola, de acordo com os seus projectos de trabalho, possa adoptar vários manuais ou mesmo nenhum, admitindo-se que professores ou turmas diferentes possam ter diferentes manuais ou utilizarem materiais alternativos.

Neste ponto recomendamos:

5.1 Devem ser utilizadas fontes diversificadas na preparação das actividades lectivas, incluindo livros, revistas, relatórios de experiências e outros materiais obtidos de centros de recursos e da Internet.

5.2 As escolas dos diversos níveis de ensino devem poder escolher mais do que um manual ou mesmo não adoptar nenhum devendo esta opção ser tomada com base nas características das turmas e nos projectos pedagógicos do conselho escolar ou do grupo de Matemática da escola.

5.3 Devem ser incrementadas as práticas colaborativas entre os professores da mesma escola e entre os professores dos vários níveis de ensino do mesmo território educativo ou com interesses afins, nomeadamente no diagnóstico de problemas de aprendizagem dos alunos, na definição de estratégias de intervenção e avaliação dos alunos e na reflexão sobre a prática pedagógica.

5.4 Devem ser incentivadas as práticas colaborativas ao nível da sala de aula, em todos os níveis de ensino, devendo caminhar-se para situações em que mais do que um professor desenvolvam em simultâneo trabalho na mesma turma.

5.5 O papel do delegado de grupo deve ser valorizado, tornando-o mais actuante na dinamização do grupo disciplinar e do respectivo projecto pedagógico, e devem ser criados lugares de especialistas curriculares de apoio ao trabalho das escolas e dos territórios educativos, bem como outros sistemas de apoio à distância aos professores.