APM - Matemática 2001



		A.1.1.3. Formação de professores a) Enquadramento jurídico A formação de professores em Portugal é regulada pela Lei 46/86 (Lei de Bases do Sistema Educativo) e pelo Decreto-Lei 344/89 (Ordenamento Jurídico da Formação de Educadores de Infância e de Professores dos Ensinos Básico e Secundário). Têm também grande influência na vida profissional dos docentes o Decreto-Lei 139-A/90 (Estatuto da Carreira Docente), o regime jurídico da formação contínua (Decreto-Lei 249/92, Lei 60/93, Decreto-Lei 274/94 e Decreto-Lei 207/96) e o sistema de colocação de professores (por concursos realizados pela administração central). A formação inicial de professores de Matemática para os diversos níveis de ensino faz-se, presentemente, tanto nas Escolas Superiores de Educação (escolas de cunho profissionalizante) como em Universidades (instituições onde é mais acentuado o cunho académico). É hoje consensual que para se leccionar Matemática se deve ser portador de uma habilitação profissional adequada, obtida através da frequência de um curso específico. No entanto, muitos dos professores que se encontram no sistema de ensino tiveram uma formação inicial muito precária em Matemática, em questões de Educação e em Didáctica da Matemática. A maioria dos professores do 1º ciclo do ensino básico em exercício frequentou as antigas Escolas do Magistério, seguindo planos de estudo com uma componente nula ou muito reduzida de Matemática e Didáctica da Matemática. Muitos professores do 2º ciclo profissionalizados do 4º grupo não têm formação adequada em Matemática, Didáctica da Matemática e Educação. Muitos professores do 3º ciclo e do ensino secundário, profissionalizados, não têm também a formação desejável nestes 3 domínios e cobrem menos de 70% das necessidades de docentes, sendo a parte restante assegurada por professores provisórios . Com a explosão escolar dos anos sessenta e setenta foi necessário proceder a um recrutamento acelerado de professores. A disciplina de Matemática, nomeadamente no 3º ciclo e no ensino secundário, foi uma das que conheceu uma maior necessidade de docentes e onde se verificaram as mais significativas carências. Para leccionar a disciplina foi necessário recorrer a licenciados com cursos de fraca preparação Matemática (Biologia, Sociologia, Agronomia, etc.) e muitas vezes a estudantes universitários com cursos incompletos. Em alguns casos, foi concedida habilitação própria e até profissional a docentes com uma formação científica, educacional e didáctica manifestamente insuficiente para o ensino desta disciplina (cursos de Engenharia). Como resultado, existem em todos os níveis do sistema muitos docentes cuja preparação inicial não foi a mais adequada para o ensino da Matemática. No que se refere à formação inicial de professores do 1º ciclo, a situação foi corrigida com a entrada em funcionamento das ESE. No que se refere ao 2º ciclo a situação foi apenas parcialmente corrigida. AS ESE formam professores habilitados para leccionar Matemática e Ciências da Natureza mas continuam a ser aceites como habilitação própria para o 4º grupo do 2º ciclo cursos como o de Biologia, Sociologia, Agronomia, Economia, etc . No entanto, a situação só será corrigida em definitivo para o 2º e 3º ciclo e ensino secundário quando deixar de existir o presente sistema de profissionalização em serviço . De facto, este processo de formação, permitindo a detentores de habilitação própria um acesso fácil à habilitação profissional, não lhes proporciona uma formação adequada nem no plano educacional e didáctico nem no plano prático . Além disso, permite a integração na carreira docente de muitas pessoas que já têm um outro emprego e que encaram a sua actividade nas escolas apenas como mais um part-time. No que respeita à formação inicial de professores de Matemática, assistiu-se nas últimas décadas ao estabelecimento de um forte consenso de que ela deve necessariamente contemplar quatro vertentes principais: (a) formação de cunho científico, (b) de cunho educacional, (c) em didáctica específica e (d) uma componente de prática pedagógica. A necessidade destas componentes vem estabelecida na legislação sobre a matéria . Deste modo, em termos de estrutura jurídica e de orientações gerais, a formação inicial de professores de Matemática em Portugal está alinhada com a da maioria dos países com o nosso nível de desenvolvimento, não parecendo haver necessidade de introduzir-lhe alterações profundas. Isso não significa a inexistência de aspectos em que se possa melhorar. As principais deficiências nas bases jurídicas da formação inicial de professores são a imposição de um modelo de formação bi-ciclar nas Escolas Superiores de Educação e em algumas universidades, que a prática revelou ser inadequado e a ausência de regulamentação sobre o período de indução profissional. Além disso, prevalece ainda uma distinção arcaica entre três tipos de habilitação: profissional, própria e suficiente. Na verdade só faz sentido falar de dois tipos de habilitação: a profissional para os docentes devidamente preparados e qualificados e a suficiente, para outras pessoas a quem por vezes é necessário recorrer para assegurar necessidades imediatas . A formação contínua de professores, embora já reconhecida como um direito de todos os professores na Lei de Bases do Sistema Educativo , tem uma reduzida tradição em Portugal. Esta Lei enuncia diversos princípios a que deve obedecer esta formação, nomeadamente a necessidade da integração entre os aspectos científicos e pedagógicos e da teoria e prática bem como do isomorfismo entre práticas pedagógicas e práticas de formação. Por outro lado, o Decreto-Lei 344/89 define os perfis profissionais dos docentes e enuncia entre os objectivos para a formação contínua a melhoria da sua competência profissional, o incentivo à inovação educacional e a aquisição de novas competências especializadas. O Decreto-Lei 249/92 estabelece as finalidades da formação contínua de professores, realçando a melhoria da qualidade de ensino e volta a definir os princípios a que a formação deve obedecer, as áreas em que deve incidir , e as respectivas modalidades e níveis , instituindo um sistema de créditos. O Decreto-Lei 207/96 introduz diversos aperfeiçoamentos no processo de formação contínua, promover a valorização pessoal e profissional do docente em articulação com o seu trabalho concreto. Finalmente, o Decreto-Lei (por publicar) reconhece a necessidade duma formação especializada para a desempenho de diversas funções pedagógicas. O estatuto da carreira docente em vigor desde 1990, estabeleceu o princípio de uma carreira única para os professores de todos os níveis de ensino. Procurou incentivar a formação contínua, tornando-a obrigatória para a progressão profissional. O resultado mais saliente desta obrigatoriedade foi a proliferação de ofertas de formação sem qualquer relevância e qualidade, promovendo-se a formação de fachada e não o autêntico desenvolvimento profissional . Por outro lado, este estatuto contém aspectos anacrónicos, como as provas de acesso apenas para os escalões mais elevados, permitindo a progressão por igual a docentes com muito e sem nenhum investimento profissional. O sistema de colocações em vigor desde há mais de 30 anos não promove a responsabilização do docente perante a escola nem promove a responsabilização desta pela contratação dos respectivos docentes, atribuindo toda a confiança aos diplomas que estes possuem. Dada a crescente disparidade de critérios entre instituições de formação (nomeadamente do ensino público e do ensino privado), este sistema está a revelar-se cada vez mais anacrónico. No quadro português da formação de professores, colocam-se presentemente as seguintes questões com implicações jurídicas evidentes: • A formação inicial de professores deve exigir a licenciatura ou, em alguns casos, é suficiente o bacharelato? • A formação inicial de professores tem vantagem em ser mais curta ou mais longa (ou seja, deve ser de quatro ou cinco anos)? • Qual a importância do período de indução e como pode ser regulamentado? • Qual o papel e a natureza da formação contínua e como deve esta ser articulada com a carreira docente? (que papel jogam os mestrados? que facilidades devem os professores dispor para realizar a sua formação contínua?) • Como deve ser o sistema de colocação e contratação de docentes (concursos)? • Deve existir algum sistema de avaliação do desempenho profissional dos professores? b) Aspectos de funcionamento A formação inicial e contínua de professores há quarenta anos estava concentrada na órbita do Ministério de Educação, que superintendia nos estágios e promovia de quando em quando acções de formação para professores (especialmente para delegados de grupo e orientadores de estágio). De então para cá, o panorama mudou radicalmente, passando a formação a ser assegurada por instituições do ensino superior público, do ensino superior privado e por centros de associações de escolas. Não se conhece com rigor a qualidade do actual sistema de formação, muito embora sejam muito frequentes as críticas ao funcionamento de muitas instituições, especialmente as do ensino superior privado. Não existem mecanismos institucionais de avaliação e regulação que detectem eventuais disfuncionamentos . De igual modo, a investigação educacional realizada no nosso país tem dado pouca atenção à formação inicial. Alguns resultados que vão surgindo aqui e ali sugerem que os futuros professores se debatem com sérias deficiências quer na sua formação científica, quer na sua formação educacional e didáctica , muito embora também existam relatos de programas aparentemente muito bem sucedidos . Para os diversos níveis de ensino, coexistem presentemente dois modelos de formação no nosso país, o modelo dito “integrado” e o modelo dito “sequencial”, vigorando o primeiro nas Escolas Superiores de Educação e Universidade “novas” e o segundo nas Universidades “clássicas”. O modelo integrado apresenta-se, em princípio, mais atractivo. Mas a prática tem mostrado não existirem diferenças muito significativas entre ambos os modelos, especialmente no que respeita à formação dos professores do ensino secundário. O modelo integrado, na prática, longe de potenciar uma efectiva interdisciplinaridade, corresponde a uma sobreposição de disciplinas de diversas áreas, sem grande relação entre si. No modelo sequencial, verifica-se que muitos formandos, no momento de dedicar especial atenção aos problemas educativos continuam com muitas disciplinas científicas em atraso, acabando por fazer um percurso académico não muito diferente dos seus colegas do outro modelo. A formação inicial proporcionada pelas Escolas Superiores de Educação tem como pontos fortes o realizar-se em instituições onde se estabelece um acentuado clima de formação profissionalizante. Existe também uma maior possibilidade de integração entre as diversas componentes da formação. Como pontos fracos, temos a estrutura bi-ciclar dos planos de estudo, já referida, que conduz a que a formação científica ministrada seja necessariamente muito limitada. Além disso, o corpo docente destas instituições está fundamentalmente vocacionado para a formação em Ciências de Educação e nas Didácticas específicas, não estando nas melhores condições para garantir uma formação científica de base adequada. O ponto forte das Universidades é a formação científica do seu corpo docente. Na maior parte dos casos este ponto forte tem um efeito perverso, fazendo com que a formação inicial ministrada nestas instituições se caracterize por um peso exagerado da componente de formação científica, tanto pela sua extensão (fazem parte dos planos de estudo matérias avançadas de Matemática de relevância muito reduzida para os futuros professores), como pelo seu nível de exigência (chega a haver disciplinas com taxas de reprovação de 80, 90 e 100%!). Nestes cursos, pelo seu lado, predomina a lógica da Matemática Pura, havendo muito poucas disciplinas com temas recentes (como a Matemática discreta, o Caos ou os Fractais), com aplicações da Matemática ou de cunho histórico e cultural (História e Filosofia da Matemática, Matemática na Sociedade Contemporânea, etc.). Bastante desvalorizados são igualmente os temas elementares, essenciais para um professor do ensino básico e secundário (geometria, teoria de números, probabilidades, estatística, etc.). Os formandos defrontam-se em todas as disciplinas com teorias bem estabelecidas de que têm que conhecer os aspectos essenciais, mas raramente têm oportunidade de realizar uma actividade significativa de cunho investigativo ou trabalhar no desenvolvimento de um modelo matemático de um problema da vida real. Tanto nas Escolas Superiores de Educação como nas Universidades o paradigma dominante nas disciplinas de Ciências de Educação é a formação de “tipo escolar”, em que cada disciplina têm uma lógica própria, independente das restantes. Os formandos aprendem acerca do objecto e método e das principais teorias da Psicologia Educacional. O esquema repete-se com a Sociologia de Educação, a Antropologia, a Filosofia, a História, etc. Pouca actividade é realizada tomando como ponto de partida o estudo e a intervenção sobre problemas concretos da prática educativa, numa lógica de facto interdisciplinar. As didácticas específicas, com um peso curricular em muitos casos diminuto, têm dificuldade em ultrapassar o plano das orientações gerais para o currículo e a instrução, analisando com pormenor os problemas próprios do ensino-aprendizagem de tópicos específicos como a geometria, as probabilidades, a estatística, os sistemas numéricos, etc. Mesmo assim, é de registar um surto de disciplinas no âmbito do uso de computadores no ensino da Matemática. Algumas Escolas Superiores de Educação e Universidades ensaiaram pôr em prática uma formação muito orientada para a resolução de problemas, não tendo os respectivos resultados surgido como totalmente satisfatórios . Deste modo, o problema da contribuição da formação inicial para a inovação curricular continua largamente em aberto. Todos os sistemas de formação inicial em funcionamento no nosso país têm uma componente de prática pedagógica, que pode ser integralmente constituída por um estágio no fim do curso, por diversas disciplinas de prática pedagógica, ou por ambas as coisas. Na maioria dos casos, a articulação entre esta prática pedagógica e as restantes componentes de formação é relativamente reduzida . A valorização desta relação, de modo a tirar dela o máximo partido para a formação dos futuros professores como profissionais reflexivos, é um dos principais desafios que se coloca hoje em dia aos programas de formação inicial . Não existe presentemente em Portugal um sistema de indução profissional . O novo docente, recém contratado, chega à sua nova escola, recebe um horário e pede-se-lhe que comece a trabalhar no dia seguinte. Se não o procurar, nunca mais receberá qualquer apoio ou acompanhamento de forma institucionalizada, ao longo da sua carreira. O resultado é que a adaptação dos novos docentes às escolas é extremamente dura e frequentemente ingrata, promovendo uma forte erosão das aprendizagens realizadas durante a formação inicial. Muitos recém formados demoram anos a transitar de escola para escola até encontrarem um ambiente profissional a seu gosto. No 1º ciclo do ensino básico,, os novos docentes começam a sua carreira no regime de “professores contratados”, uma relação de trabalho extremamente precária, realizando sobretudo substituições normalmente de curta duração. Só ao fim de algum tempo de efectivo serviço podem aspirar a um vínculo mais permanente. O início da sua actividade docente é realizado também sem nenhum apoio, e que constitui uma péssima forma de entrar na carreira profissional. Parte deste problema resulta também do deficiente funcionamentos dos grupos disciplinares ao nível das escolas, onde frequentemente impera uma cultura de desresponsabilização e de crítica fácil e destrutiva. Os grupos vivem com frequência alheios em relação aos problemas educacionais existentes nas suas escolas e fazem das suas reuniões momentos puramente administrativos e formais. A colaboração entre docentes (na realização de projectos ou mesmo em simples tarefas rotineiras) não é vista como uma prática normal da vida profissional do professor. Por isso, a integração dos novos professores não é sentida como um problema importante vivido pelo grupo de Matemática. A formação contínua surgiu em grande força com o programa FOCO em 1993. As orientações sobre o tipo de acções que mereciam prioridade foram-se sucedendo do modo mais contraditório. Tem sido um processo mal gerido, tanto em termos de regulamentação como de gestão, decorrendo aos solavancos. Ora é preciso aproveitar os fundos comunitários e a prioridade é fazer formação em força, ora é preciso parar para pensar e se paralisam todas as iniciativas. Para muitos professores de Matemática, a formação contínua deveria ter dado prioridade numa primeira fase a resolver os problemas deixados por uma formação inicial inadequada. Além disso, teria sido importante que esta formação tivesse um carácter modelar, estabelecendo padrões sobre a natureza dos temas a trabalhar, bem como sobre os seus modos de funcionar. Infelizmente não foi o que se verificou. A oferta de acções de formação na âmbito da didáctica da Matemática por parte de instituições do ensino superior e de centros de formação foi razoável . Mas as perspectivas veiculadas por essa formação são muito variadas, incluindo muitos cursos de duvidosa harmonização com os novos programas . Além disso, a procura de formação neste domínio foi reduzida, e muitas dessas acções acabaram por não se realizar por não haver um número suficiente de interessados . Na generalidade, estas acções de formação seguem o modelo escolar, remetendo o professor para um papel de simples consumidor de conhecimentos, de utilidade normalmente nula para a sua prática profissional. Muitos desses cursos foram frequentados sobretudo por professores em fim de carreira, que procuravam desse modo assegurar a possibilidade duma reforma em condições mais vantajosas. O período recente representa assim sobretudo uma generalização da confusão acerca dos propósitos, natureza e métodos próprios da formação contínua junto da generalidade dos docentes, impondo-se o estabelecimento de padrões alternativos acerca do que são dispositivos, objectivos, conteúdos e práticas adequados a este tipo de formação. Resta ainda falar de dois pontos: o complemento de habilitações para professores do 1º ciclo e a formação especializada. Os Cursos de Complemento de Habilitações revelaram-se um mecanismo muito procurado para a promoção dos professores do 1º ciclo com vontade de obter uma formação adicional, permitindo-lhes adquirir habilitação própria para leccionar no 2º ciclo. Dada a reduzida formação matemática da generalidade dos professores do 1º ciclo, é de crer que este processo se apresente como problemático. É frequente ouvir apreciações muito variadas sobre o real valor destes cursos, fazendo-se sentir a necessidade duma avaliação mais rigorosa deste tipo de formação. Finalmente, a formação especializada em Portugal diz respeito sobretudo aos cursos de mestrado e aos CESE (Cursos de Estudos Superiores Especializados). O panorama neste domínio não é brilhante. A maior parte dos mestrados e CESE existentes corresponde a formações de tipo generalista (em ciências de educação, educação e desenvolvimento, supervisão, administração escolar, etc.) que preparam o professor para o desempenho de novos cargos ou para papéis de liderança educativa mas não o especializam no ensino da sua disciplina. Existem mestrados em educação matemática (em Lisboa desde 1985 e no Porto desde 1993) mas a oferta de vagas é muito reduzida . As experiências realizadas em algumas Universidades, de realizar mestrados em Matemática-ensino, com um cariz dominante de actualização científica, pouca atenção dão aos aspectos didácticos. Na prática, estas experiências não se têm revelado bem sucedidas, conduzindo a um grande número de desistências. Deste modo, ressalta a necessidade de se criarem urgentemente mais cursos de mestrado em educação matemática em Portugal. Deste modo, será pertinente colocar as seguintes questões: • É importante que existam sistemas de avaliação dos programas e das instituições que fazem formação inicial e contínua? Dentro de que princípios? • Qual o papel da prática nos programas da formação inicial? • Quais os domínios prioritários na formação contínua? • Qual o papel e os objectivos da formação especializada? Bibliografia Abrantes, P. (1986). Porque se ensina Matemática: Perspectivas e concepções de professores e futuros professores (Provas APCC, Universidade de Lisboa). Lisboa: APM. Abrantes, P. (1991). O 1º grupo de ensino secundário: O passado, o presente e o futuro. Educação e Matemática, Nº 17, pp. 19-23. Borralho, A. (1994). O ensino da resolução de problemas por parte de futuros professores: Relações com a sua formação inicial. In A. P. Mourão et al. (Eds.), Actas do V SIEM (Leiria) (pp. 195-209). Lisboa: APM. Campos, B. P. (1995). Formação de professores em Portugal. Lisboa: IIE. Canavarro, A. P. (1993). Concepções e Práticas de Professores de Matemática: Três Estudos de Caso (dissertação de mestrado, Universidade de Lisboa). Lisboa: APM. Conselho Nacional de Educação. (1994). Relatório sobre a reforma dos ensinos básico e secundário, 1989-1992. Lisboa: Conselho Nacional de Educação. Costa, C. M. S. A. (1984). Prospective primary teachers' understanding about area (dissertação de Mestrado, Universidade de Boston). Fernandes, D. (1994a). Investigação de pensamentos e conhecimentos de futuros professores através das suas biografias: Discussão preliminar a partir de quatro estudos de caso. In A. P. Mourão et al. (Ed.), Actas do V SIEM (Leiria) (pp. 181-194). Lisboa: APM. Matos, J. M. L. (1984). Van Hiele levels of preservice primary teachers in Portugal. (dissertação de Mestrado Universidade de Boston). Rodrigues, M. V. (1994). O conceito de infinito em futuros professores de Matemática (dissertação de mestrado, Universidade de Aveiro). Lisboa: APM. Serrazina, L., & Loureiro, C. (1996). 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