A.1.1.2. Sistema de avaliação


a) Enquadramento jurídico

A reforma curricular determinou novos regimes de avaliação dos alunos consagrados nos despachos normativos nº 98-A/92 (ensino básico) e nº 338/93 (ensino secundário) e complementados com os regulamentos das provas escritas globais que têm vindo a ser redefinidos em cada ano lectivo.
O sistema de avaliação do ensino básico apresenta vários pontos positivos e inovadores, podendo facilitar o sucesso escolar de todos os alunos. São de destacar: (a) o alargamento do objecto da avaliação, incidindo em aspectos cognitivos, mas também nas atitudes, valores e capacidades reveladas; (b) a importância da avaliação formativa (considerada como a principal modalidade de avaliação) como reguladora do processo de aprendizagem, detectando e corrigindo eventuais desajustamentos; (c) o carácter excepcional da retenção, assumindo-se uma filosofia educativa orientada para o sucesso de todos os alunos valorizando principalmente o que sabem; (d) a instituição de actividades e medidas de apoio e complemento educativo, implicando e co-responsabilizando todos os órgãos da escola na detecção e procura de respostas para as necessidades evidenciadas pelos alunos; e (e) a importância atribuída à família e aos encarregados de educação, estimulando a sua participação nas decisões que dizem respeito aos seus educandos. Embora seja defendida uma filosofia diferente de avaliação a verdade é que a sua explicitação junto dos professores não pareceu ter constituído uma preocupação fundamental, constatando-se que houve pouca divulgação e discussão nas escolas e, assim, os professores não foram devidamente preparados.
Em 1995/96, são introduzidas, como instrumentos de avaliação sumativa de carácter globalizante, as provas escritas globais. A realizar no final dos 8º e/ou 9º anos, estas provas são da responsabilidade de cada escola e incidem “fundamentalmente sobre competências e conhecimentos no âmbito do programa do ano curricular em que é realizada” 1, tendo um peso de 25% na classificação de cada disciplina. Mais recentemente, tem vindo a assistir-se a um movimento no sentido de reforçar a avaliação sumativa mais formal, tipo exame ou prova global, chegando até a haver quem sugira e proponha a introdução de exames nacionais no final de cada um dos ciclos. 2
Algumas das orientações gerais definidas para a avaliação no ensino básico estendem-se igualmente aos alunos do ensino secundário, apresentando, no entanto, duas diferenças essenciais: a selectividade e a avaliação externa.
No ensino básico prevalece o princípio do sucesso educativo para todos considerando-se a reprovação como excepcional e levando à implementação de mecanismos de recuperação dos alunos. No ensino secundário, e devido à sua natureza especializada e diversificada, abandonou-se esse carácter excepcional da retenção, sendo penalizados com a reprovação os alunos que não conseguem atingir os objectivos mínimos definidos. Apesar de mantidas actividades e medidas de apoio e complemento educativo, estas apenas serão desenvolvidas se a escola tiver possibilidade de as implementar.
A avaliação deixa de ser apenas centrada na escola, sendo reintroduzida a avaliação externa com exames finais nacionais no 12º ano de escolaridade com um peso de 30% na classificação final de cada disciplina. Alguns destes exames (disciplinas específicas) condicionam também o ingresso no ensino superior e contribuem com 50% da nota de candidatura. Desta maneira, tornam-se evidentes as pressões sobre a avaliação dos alunos no ensino secundário resultantes desta avaliação externa (também as provas escritas globais -- realizadas nos 10º e 11º anos e com um peso de 25% na classificação da disciplina -- embora numa dimensão mais reduzida, poderão contribuir para essas pressões). Se o exame nacional pode intervir no sistema como possível regulador da qualidade do processo de ensino/aprendizagem, também é verdade que pode tornar-se o principal objectivo desse processo, distorcendo algumas vantagens claras da avaliação contínua como, por exemplo, a possibilidade de integrar competências sócio-afectivas na avaliação final.
Para além das avaliações formativa e sumativa, os despachos contemplam ainda outras duas modalidades: a avaliação aferida e a avaliação especializada.
A avaliação aferida visa o controlo da qualidade do sistema de ensino, não tendo efeitos na classificação ou na progressão dos alunos. Este tipo de avaliação é da responsabilidade dos organismos competentes do Ministério da Educação e consiste na realização de provas destinadas a medir o grau de consecução dos objectivos curriculares fixados.
Ainda no ensino básico é institucionalizada a avaliação especializada. Esta avaliação tem um carácter multidisciplinar e interdisciplinar e é efectuada por professores e outros técnicos de ensino. Aplica-se nos casos de organização de programações individualizadas para permitir o sucesso educativo dos alunos.
Do que se referiu, ressaltam algumas questões em aberto:

• De que maneira a função reguladora da avaliação formativa é condicionada pela existência de provas globais/exames?
Como se poderão conciliar os dois tipos de avaliação?
• Existirá um número excessivo de provas tipo exame (provas escritas globais, exames nacionais) ao longo da escolaridade?
E o peso que lhes é atribuído na avaliação sumativa dos alunos será exagerado?
• Deverão ser mantidas as provas escritas globais no ensino básico?
E no ensino secundário?
• Deverá ser mantida a avaliação externa para certificação do Ensino Secundário? De que tipo?
• Deverão as provas de acesso ao ensino superior ser separadas das provas de conclusão do 12º ano de escolaridade?
• Qual o papel e a importância da avaliação aferida?


b) Aspectos de funcionamento

A legislação preocupou-se em incorporar medidas capazes de contribuir para um maior sucesso escolar. No entanto, também é necessário reconhecer a existência de constrangimentos na implementação destas medidas que questionam muitas das concepções e práticas de trabalho e actuação na sala de aula, na organização e funcionamento das escolas e do próprio sistema educativo. Algumas dessas concepções e práticas tendem a enfatizar mais o ensino do que a aprendizagem e a seriação dos alunos mais do que o seu sucesso educativo.
As sucessivas equipas ministeriais têm revelado pouca iniciativa e uma fraca capacidade de mobilização. Tendo em conta os novos desafios e exigências colocados pelos novos sistemas de avaliação, a preparação dos professores para o cumprimento das orientações em matéria de avaliação foi reduzida e pouco motivadora. Consequentemente, os professores poderão ter feito algumas leituras e interpretações próprias da diversa legislação que, eventualmente, não foram as mais adequadas. Deste modo, tem-se verificado que a formação tem sido insuficiente e, quando existe, surge frequentemente desligada do quotidiano escolar. Esta realidade contraria a ideia cada vez mais reconhecida que esta formação deve ser contextualizada e centrada nas práticas, numa perspectiva de desenvolvimento de actuações inovadoras.
No entanto, os professores nas escolas muitas vezes não sabem a quem recorrer para solicitar apoio para enfrentar situações mais problemáticas, pois, no que respeita à avaliação, os conselhos de grupo e/ou os conselhos pedagógicos geralmente ficam apenas por orientações muito genéricas. Se se investir numa formação adequada, poder-se-á então potenciar o papel privilegiado que o delegado de grupo (professor especialista, no 1º ciclo?) no apoio e acompanhamento dos restantes professores.
São conhecidas as dificuldades em avaliar capacidades, atitudes e valores. De facto, é nestes domínios que é mais notório o choque com rotinas bastante enraizadas: os professores baseiam a avaliação dos seus alunos especialmente nos resultados dos testes (quase sempre, de papel e lápis) para atribuirem um nível ou classificação, não havendo muita tradição no recurso a outros instrumentos como, por exemplo, tabelas de verificação, grelhas de observação, questionários, relatórios, trabalhos escritos, entrevistas ou portfolios. Por isso, conceber e implementar outras formas de recolha e sistematização de informação mais adequadas revelam-se tarefas mais complicadas. Como consequência, a avaliação formativa é pouco praticada, havendo pouca segurança quer na sua concepção e estruturação quer na articulação com a avaliação sumativa. Não se deve esquecer também que os professores trabalham com turmas bastante heterogéneas e com um número bastante elevado de alunos por turma, o que torna mais complicado recorrer a um ensino/aprendizagem mais individualizado e a reforçar assim a dimensão formativa da avaliação.
A retenção de um aluno (e, particularmente, a retenção repetida) exige diversas justificações formais e actuações -- apoio e complemento educativo, planos de apoio específico, relatórios -- que não são igualmente solicitadas para a progressão. Existe, então, o perigo desta progressão oficial poder não corresponder a aprendizagens bem sucedidas e, assim, razões "burocráticas" e formais se substituírem e sobreporem a razões pedagógicas.
Este ponto de vista continua a ser válido para os apoios e complementos educativos. Em muitas escolas, devido aos seus esquemas de organização e a deficientes recursos materiais e pedagógicos, tem sido muito difícil definir e implementar as melhores respostas para as necessidades dos alunos e dos professores. Mais aulas fora do contexto habitual da turma e repetir o "mesmo" várias vezes pode não ser a melhor proposta de solução, pois não apela a uma diversificação e mudança de processos e de métodos (por exemplo, individualização do ensino, respostas diferenciadas, adaptações curriculares, currículos alternativos) que situações de dificuldade na aprendizagem reclamam. Por outro lado, resultante de uma carga horária bastante elevada, muitos alunos não se sentem motivados e não frequentam essas sessões de apoio.
As provas escritas globais instituídas nos ensinos básico e secundário têm gerado diversas desconfianças nos vários intervenientes educativos. Como aspectos positivos, poderão destacar-se o controlo da escola sobre todo o processo; uma maior implicação e dinamização dos conselhos de grupo/disciplina, incrementando o trabalho cooperativo dos professores; um primeiro contacto dos alunos com uma situação formal de exame, mas sem condicionar decisivamente a sua classificação. Igualmente, estas provas envolvem problemas de diversa ordem. Existe a possibilidade de condicionarem negativamente o ensino, levando os professores a deixarem-se tentar e organizarem as actividades e tarefas em função da preparação/realização desse teste; não permite avaliar capacidades "que os programas consideram essenciais, como sejam a capacidade de resolver problemas, de comunicar, de cooperar, de trabalhar em grupo (...) as atitudes desenvolvidas nem os hábitos criados" (APM, 1994); pode perturbar a gestão do calendário lectivo, colidindo ou mesmo impedindo a realização de algumas actividades escolares (apresentação dos trabalhos da área-escola e sua avaliação, por exemplo). Também o peso atribuído no rendimento escolar dos alunos pode ser considerado excessivo, evidenciando alguma desconfiança à avaliação realizada ao longo do ano.
Relativamente aos exames nacionais do 12º ano de escolaridade, algumas reservas têm sido colocadas. Uma delas tem a ver com a influência exagerada que o ensino superior exerce (estas provas integram também o respectivo sistema de ingresso), originando choques entre as intenções do ensino secundário e as expectativas do ensino superior. Outra questão importante prende-se com o tipo de instrumentos de avaliação utilizados nos exames. De facto, estes são baseados em provas escritas (a oralidade é completamente esquecida), iguais para todos, com os problemas (parcialidade e validade, por exemplo) que reconhecidamente se associam a testes deste tipo e, às vezes, contrariando até orientações programáticas (veja-se o caso das calculadoras gráficas). Verifica-se, assim, que provas desta natureza apenas captam parte daquilo que é suposto avaliar. Por isso, deveriam ser complementadas com outros instrumentos, como os portfolios dos alunos 3 , que documentassem, o mais detalhada e exaustivamente possível, o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos.
Do que se referiu, ressaltam algumas questões em aberto:

• As orientações definidas nos regulamentos de avaliação são conhecidos, de facto, pelos professores?
Em que medida estão a ser implementadas?
• Que recursos e outras iniciativas devem ser postas à disposição dos professores para que possam implementar de forma efectiva a avaliação formativa?
• Como pode ser melhorada a produtividade das propostas de apoio educativo?
• Qual o papel que o grupo disciplinar e o respectivo delegado devem desempenhar na dinamização das práticas de avaliação?
Deverá existir um professor especialista (ou um conselho) que centralize as questões relativas à avaliação?
• A que formas alternativas e/ou complementares se deve recorrer para que a avaliação das aprendizagens seja o mais alargada possível?
• Que papel desempenham os testes na avaliação dos alunos? Atendem essencialmente ao domínio cognitivo? E que níveis do conhecimento devem ser privilegiados?
Que espaço para os outros domínios?
Como integrar nessa avaliação as capacidades, atitudes e valores?


Bibliografia

Alaiz, V. (1993). Mudança na avaliação dos alunos do secundário. Noesis, 28, pp. 38.

Amaro, G. & Maia, J. (1995). Provas globais: Implementação e construção. Lisboa: IIE.

APM (1994). Os programas de matemática do ensino secundário não estão a ser cumpridos. APM Informação, 20, pp. 5-6.

Benavente, A., Alaiz, V., Barbosa, J., Campos, C., Carvalho, A. & Neves, A. (1995). Novo modelo de avaliação no ensino básico: Formas de implementação local. Lisboa: IIE.

Castro, J. & Maia, J. (1996). A divergência entre a avaliação contínua e os exames nacionais de Matemática: 1993-1994. Lisboa: IIE.

Conselho Nacional de Educação (1992). Parecer sobre a avaliação dos alunos no ensino básico. Lisboa: Conselho Nacional de Educação.

Costa, L. (1981). Função social da avaliação. In M. Silva & I. Tamen (Orgs.) Sistema de ensino em Portugal. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Jorge, A. (1995). A generalização da reforma curricular na Matemática: Um estudo sobre o 5º ano de escolaridade (Tese de Mestrado). Lisboa: APM.

Leal, L. (1993). Um olhar sobre o novo sistema de avaliação dos alunos do ensino básico. Educação e Matemática, 28, pp. 29-30.