A.1.1.1. Estrutura Curricular


a) Enquadramento jurídico

De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo, publicada em 1986, o sistema de ensino em Portugal engloba a Educação Pré-Escolar (dos 3 aos 6 anos), o Ensino Básico de nove anos, o Ensino Secundário com a duração de três anos e o Ensino Superior. A Educação Pré-Escolar não é obrigatória e a taxa de cobertura feita pela rede pública do Ministério de Educação é apenas de 30% . A escolaridade obrigatória é de nove anos e engloba todo o Ensino Básico ?crianças de idades compreendidas entre os seis e os quinze anos.
De acordo com o artigo 8º da Lei de Bases do Sistema Educativo, o ensino básico, embora compreenda três ciclos ?o 1º de quatro anos, o 2º de dois anos e o 3º de três anos ?perspectiva-se como uma unidade global. Os planos curriculares foram estabelecidos pelo Decreto-Lei nº 286/89. No que respeita à estrutura geral, os planos curriculares obedecem aos seguintes parâmetros, definidos na Lei de Bases:

• O 1º ciclo, respeitando um modelo de ensino globalizante, a cargo de um professor único, privilegia o desenvolvimento integrado de estudos e actividades.
• O 2º ciclo organiza-se por áreas de estudo de carácter interdisciplinar, referentes à formação básica, considerando-se desejável que lhe venha a corresponder um regime de professor por área.
• O 3º ciclo abrange um conjunto de disciplinas ou grupos de disciplinas, constituindo um plano curricular unificado com abertura a áreas vocacionais diversificadas, sendo-lhes aplicado um regime de docência mais especializado.
• O ensino secundário organiza-se segundo formas diferenciadas, contemplando a existência de cursos predominantemente orientados para a vida activa ou para o prosseguimento de estudos, contendo todos eles componentes de formação de sentido técnico, tecnológico e profissionalizante e de língua e cultura portuguesa adequadas à natureza dos diversos cursos.

Destas condicionantes sobressai, no ensino secundário, a estrutura curricular, que dá a todos os alunos (dos cursos de Ciências, Economia, Arquitectura, etc.) o mesmo programa de Matemática, com a mesma carga horária. Pensamos que o programa da disciplina de Matemática no ensino secundário deveria ser diversificado de forma a permitir a todos os alunos ter formação em Matemática, mas que:

• Os alunos dos cursos de ciências que vão necessitar de Matemática (Matemática, Engenharia, Ciências) pudessem ter uma carga horária mais elevada de modo a que fosse possível desenvolver as capacidades e tratar todos os temas do que se pensa ser a expectativa do ensino superior;
• Os alunos de outros cursos (de que também faz parte a Matemática) deveriam ter um programa diferente de acordo com as suas necessidades leccionado a um ritmo diferente de forma a garantir o seu sucesso na disciplina.

Uma inovação curricular no ensino secundário foi a criação da disciplina de Métodos Quantitativos para os alunos dos cursos que não têm Matemática, mas também neste caso a sua concretização não correspondeu às intenções iniciais. Criou-se uma disciplina igual para todos, em vez de uma que correspondesse aos interesses de cada curso. O programa desta disciplina devia ser adaptado à área específica dos alunos, permitindo que, por exemplo, os alunos de artes tivessem um programa mais ligado à Geometria enquanto que noutros cursos mais relacionado, por exemplo, com questões de Estatística.
A problemática do ensino básico tem vindo a colocar algumas questões desde os anos sessenta quando a escolaridade foi alargada para seis anos. Estiveram então em confronto e a funcionar em simultâneo três sistemas para o 5º e 6º anos de escolaridade: o ciclo preparatório do ensino secundário, que viria a dar origem ao actual 2º ciclo do ensino básico, o ciclo preparatório TV (vulgo Telescola) e a 5ª e 6ª classes (ou ciclo complementar do ensino primário). Visando na teoria a igualdade no acesso de todos à escolaridade de seis anos, na prática vieram a revelar-se duas linhas claramente discriminatórias. Enquanto que no Ciclo Preparatório do Ensino Secundário era exigido que os seus docentes tivessem formação universitária e as suas escolas estavam implantadas nas sedes de concelho (população urbana), na Telescola e no ciclo complementar os professores eram docentes do ensino primário ou monitores com o antigo 7º ano do ensino secundário (no caso da Telescola) e destinavam-se às populações rurais ou suburbanas.
No início dos anos 70 a reforma Veiga Simão (Lei nº 5/73) define um período de escolaridade obrigatória de oito anos, sendo quatro nas escolas primárias e quatro nas escolas preparatórias. Paralelamente a esta lei criaram-se num número limitado de escolas preparatórias os 3º e 4º anos experimentais. Esta experiência embora com muito sucesso do ponto de vista educativo levantou muitas polémicas sobretudo nos sectores mais conservadores da sociedade portuguesa.
Com a democracia após 1974, aparece uma nova visão sobre o papel social da educação e os sucessivos governos tentam por em prática uma efectiva escolaridade de seis anos. Já tinha sido extinto em 1973 o ciclo complementar do ensino primário, mantinha-se a Telescola nos locais mais afastados e vai-se alargando o âmbito do ciclo preparatório directo. No pós 25 de Abril é criado o ciclo unificado do ensino secundário que uniformizou os currículos das escolas técnicas e dos liceus nos 7º, 8º e 9º anos de escolaridade.
É neste contexto que surge a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86) que consagra a escolaridade obrigatória de nove anos dividida por três ciclos (os que na realidade existiam ?o ensino primário, o ciclo preparatório do ensino secundário e o ciclo unificado).
A Lei de Bases, ao consagrar a divisão do ensino básico nos três ciclos, criou um 2º ciclo organizado por áreas interdisciplinares. Mas o Decreto-Lei 286/89, que estabelece os planos de estudo dos diversos ciclos, passa a falar em áreas pluridisciplinares, mantendo praticamente intacta a subdivisão em disciplinas então existente, afastando de vez a perspectiva do funcionamento por áreas . Daqui resulta que a disciplina de Matemática fica completamente separada das outras disciplinas. Resulta ainda uma falta de articulação com o 1º ciclo (veja-se o caso dos algoritmos das operações que “devem ser iniciados no 1º ciclo” , mas que não são retomados, pelo menos explicitamente, no 2º ciclo).
A revisão dos programas de Matemática, efectuada em 1991, que se seguiu à organização curricular resultante do referido Decreto-Lei 286/89 representou uma grande evolução relativamente aos programas anteriores que tinham uma forte influência da matemática moderna. Pela primeira vez os programas do 2º, 3º ciclos e secundário aparecem organizados em três categorias de objectivos: atitudes e valores, capacidades e conhecimentos e contemplam aspectos como a resolução de problemas, o trabalho de grupo, a ligação da Matemática à realidade e a utilização das calculadoras.
Neste quadro colocam-se as seguintes questões:

1) A nível da estrutura curricular:
• Até que ponto a escolaridade obrigatória deve continuar a ser repartida por três ciclos como actualmente?
• A completa implementação da Lei de Bases implica que passem a existir escolas só secundárias? Até que ponto isto é desejável?
• Será de voltar à proposta Veiga Simão e dividir o ensino básico em dois ciclos de quatro anos cada, ficando o secundário também com quatro anos?
• Faz sentido a existência de escolas apenas com o 2º ciclo?
• O 1º ciclo deve ser alargado para além dos quatro anos? Em que escolas? Que implicações para o corpo docente? Como conciliar isto com o professor generalista?
• Não devia ser implementado de facto um funcionamento por áreas no 2º ciclo?

2) A nível da Matemática
• Qual o sentido da escolaridade básica de 9 anos no que se refere à articulação entre os diferentes ciclos? Como é que conteúdos iniciados no 1º ciclo são continuados no 2º ciclo, nomeadamente no que se refere aos números e cálculo?
• Em que medida as orientações dos novos programas estão a ser implementadas nas escolas?
• Até que ponto a organização dos programas nas três vertentes foi levada até ás últimas consequências? Como se traduz nas práticas? Como foi divulgada aos professores?
• No 1º ciclo o programa defende uma diferente abordagem metodológica, como é que isso passou para os professores? Será que os professores do 1º ciclo conhecem os programas? Ou limitaram-se a verificar que os conteúdos eram os mesmos?
• A disciplina de Métodos Quantitativos deve manter-se como actualmente? Ou deve sofrer alterações? Por cursos?
• Os programas de Matemática no ensino secundário e consequentemente o número de horas devem ser diferentes de acordo com os cursos?


b) Aspectos de funcionamento

Uma primeira ordem de problemas tem a ver com a crescente heterogeneidade dos alunos decorrente da nova filosofia do ensino básico e do novo sistema de avaliação. O programa de Matemática do ensino secundário refere explicitamente que este “sucede a um ensino básico, que sendo obrigatório até aos 15 anos, teve de atender a alunos com um elevado grau de heterogeneidade de interesses, necessidades e motivações” . Mas as exigências que se colocam no ensino secundário parecem não terem isso em conta. Com a massificação do ensino, muito mais alunos chegam ao fim dos nove anos de escolaridade. Uma consequência deste facto é o acentuar do fosso entre o 9º e o 10º anos ?nas expectativas, nos ritmos seguidos, nos estilos de trabalho.
Por outro lado, o sistema de avaliação tem conduzido a situações insustentáveis para professores e alunos: por exemplo, que alunos que nunca têm aproveitamento em Matemática, desde o 1º ciclo, possam continuar no 10º ano numa área em que a Matemática é disciplina obrigatória e em que é obrigatório ter aproveitamento e sem que esteja previsto nenhum mecanismo de apoio a estes alunos.
Uma segunda grande área de problemas diz respeito à implementação dos novos currículos. Neste domínio, não foram tidos em consideração aspectos como :

• As realidades de cada escola e dos professores que nela trabalham, as normas foram decretadas a nível nacional para uma escola homogénea e para professores reduzidos a autómatos (na legislação a realidade é a mesma para uma escola secundária do interior alentejano sem professores habilitados ou para outra do centro de Lisboa);
• Os professores como os principais agentes na mudança deveriam ter tido acesso quer aos novos programas, quer a uma divulgação cuidada das novas orientações curriculares e pedagógicas;
• As inovações deveriam ter sido acompanhadas por um programa de formação que permitisse um apoio à mudança na escola e, consequentemente, nas práticas dos professores.

Daqui resultou que algumas das inovações dos novos programas foram rejeitadas por questionarem os modelos tradicionais da Matemática e do seu ensino; outras foram absorvidas pelas práticas existentes. Tudo isto era previsível, pois sabemos da investigação que as reformas não podem ser impostas de cima para baixo, o professor não se limita a executar directivas, mas interpreta-as e filtra-as de acordo com a sua própria realidade.
A divulgação dos novos programas não foi feita para a generalidade dos professores dos diferentes níveis de ensino. Os programas apenas foram enviados para as escolas em número reduzido e os professores se os quiseram ter tiveram que os comprar. Não foi feita formação, nem sequer sensibilização dos professores para os aspectos inovadores destes programas.
Actualmente, o 1º Ciclo parece constituir preocupação dos governantes, mas podemos considerar que até aqui tem sido sujeito a um completo abandono por parte das entidades responsáveis, como é exemplo a implementação dos novos currículos. Na verdade:

• Só os professores que iniciaram um 1º ano em 1991/92 (1º ano de generalização do novo programa) tiveram alguma sensibilização feita pelos animadores do PIPSE aos novos programas. Em 1992/93 apenas houve, em algumas zonas, uma reunião com a inspecção. A partir de 1992/93 os professores não ouviram falar mais dos novos programas e os que quiseram ter o programa tiveram de o pagar do seu bolso.
• A impressão oficial do programa de Matemática feita pelo Ministério, em 1990, tem gralhas e erros graves e mantém-se na mesma. Estes são veiculados nos livros de texto que são adoptados nas escolas.
• As escolas não foram apetrechadas com os materiais necessários e não tiveram, nem têm, meios para os poderem adquirir. Recorda-se que as escolas do 1º ciclo não têm orçamento nem verbas próprias e que se encontram, ainda hoje, dependentes da sensibilidade dos autarcas da região em que estão inseridas. Existe assim um grande desequilíbrio entre escolas, acontecendo que num dado concelho os professores têm apoio da autarquia para aquisição de materiais e no do lado não. Acresce que muitos dos edifícios escolares estão degradados e sem qualquer espécie de condições.
• Os manuais escolares, salvo raras excepções, limitaram-se a adaptações de pormenor não tendo, na sua maioria, incorporado as orientações dos novos programas.

No 2º ciclo, embora a grande maioria dos professores sejam profissionalizados e efectivos, não estão sensibilizados para as novas orientações do ensino da Matemática e continuam a considerar como aspectos fundamentais os ligados ao cálculo.
As escolas do 2º, 3º ciclos e secundárias não foram apetrechadas com os materiais necessários ao ensino da Matemática segundo as orientações dos novos programas, nomeadamente materiais manipuláveis e calculadoras. Os manuais escolares também nem sempre incorporaram as orientações dos novos programas.
No ensino secundário começou por ser definido um programa demasiado extenso, onde continuaram a existir todos os conteúdos anteriores, mais os novos conteúdos e aqueles que passaram do 3º ciclo. Criou-se assim uma situação em que ninguém conseguiu cumprir o programa, mesmo naquelas escolas em que os conselhos directivos atribuíram mais horas à Matemática. Os exames externos no final do 12º ano levaram a uma grande pressão sobre o Ministério que aceitou um reajustamento do programa que irá funcionar no próximo ano.
Finalmente, cabe referir a área-escola. Esta surgiu pela primeira vez no Decreto 286/89 com o objectivo de promover a ligação entre as várias disciplinas. Apareceram diversas experiências que mostraram bons exemplos da Matemática aberta a outras áreas do saber e capaz de com elas dialogar. No entanto, os professores não sentiram apoio por parte dos responsáveis e rapidamente deixaram de investir.
Acontece ainda que as actividades da área escola têm constituído, em muitos casos, uma actividade paralela às actividades de cada uma das disciplinas, que é sentida pelos alunos como algo extra que não tem nada a ver com o normal funcionamento das aulas, nem tem peso na avaliação e, ainda por cima, funciona em contra-horário. Os alunos não se sentindo valorizados por participar nas actividades da área escola desmotivam-se e deixam de aparecer. Por outro lado, desenvolver um projecto demora tempo, exige esforço e requer dedicação. Ou alunos e professores se sentem motivados para isso e são capazes estabelecer relações com os objectivos do programa ou, não havendo tempo para tudo, optam por cumprir o que consideram ser os objectivos do programa e esquecer a área escola. Parece-nos que se trata de uma área em que o Ministério devia investir e que poderia servir, por um lado como uma forma de dinamizar os professores nas escolas, por outro seria um bom meio para fornecer aos alunos uma ideia mais globalizante da aprendizagem.
Neste contexto surgem as seguintes questões:

• Como dinamizar o ensino da Matemática nos diferentes níveis de escolaridade?
• Como fazê-lo no 1º ciclo com professores generalistas com fraca formação em Matemática e muitas vezes com muito má relação com ela? Será de propor a criação de professores especialistas que teriam como objectivo dinamizar as questões da Matemática na sua escola ou no seu conselho escolar?
• Será de propor a existência de especialistas curriculares de Matemática em todos os níveis de ensino? Com que funções?
• Como resolver o problema dos alunos que não tiveram aproveitamento em toda a escolaridade básica mas que no 10º ano querem ir para uma área com Matemática?
• O ensino por áreas no 2º ciclo deve ser implementado? Como?


Bibliografia


Abreu, I. e Roldão, M. C. (1989). A evolução da escolaridade obrigatória em Portugal nos últimos vinte anos, In Ensino Básico em Portugal.

Conselho Nacional de Educação (1994). Relatório sobre a Reforma dos Ensinos Básico e Secundário 1989-1992. Lisboa: Conselho Nacional de Educação.

Jorge, A. (1995). A generalização da reforma curricular na Matemática: um estudo sobre o 5º ano de escolaridade. Tese de Mestrado, Universidade de Lisboa.

Ministério da Educação (1996). Educação Pré-Escolar em Portugal. Departamento de Educação Básica

Pires, E. L. (1989). Escolaridade básica universal, obrigatória e gratuita, In Ensino Básico em Portugal.